教师阅读成长计划 | 徐广花：从知识的容器到生命的创造者

编者按：山东省教育厅教师工作处携手齐鲁晚报·齐鲁壹点，面向山东省大中小学（幼儿园）教师，发起 “照亮我的那本书”主题征集活动，旨在通过真实动人的阅读故事，展现书籍在教育中的深远力量，传递阅读带来的成长与蜕变。（征稿及教育线索提供邮箱：qlwbyddx@126.com）

文｜菏泽市曹县第三中学教师 徐广花

当我掩上《让学生创造着长大》的最后一页，一种教育者特有的、混合着兴奋与反思的情绪在心中久久激荡。这本书于我而言，不止于一场思想的洗礼，它系统而深刻地回应了我长久以来在教学实践中的困惑与憧憬，它更像一位高明的建筑师，将我心中那些零散的教育理念碎片，精心构筑成一幅清晰而宏伟的蓝图。这幅蓝图的基石，便是三个相互依存、彼此强化的核心命题：让一切学科知识都变成学生探究和实用的对象；让一切知识技能都成为发展核心素养的手段；让探究与创造成为每一个学生的学习和生活方式。作为一名高中生物教师，我深切地感受到，这本书所倡导的理念，正是将生物教育从“知识的传授”升华为“生命的启蒙”的关键路径。

从静态真理到动态探究——让知识“活”起来

传统的高中生物课堂，在很大程度上仍是一个知识的“权威发布厅”。我们习惯于将生物学史中辉煌的成就——孟德尔的遗传定律、达尔文的自然选择、DNA双螺旋结构等等，包装成一个个完美无瑕、不容置疑的结论，以最高效的方式“装载”进学生的大脑。这种模式下，学生更像是一个个被动的知识接收器，而非主动的知识建构者。《让学生创造着长大》犀利地指出了这种教育的弊端，它呼吁我们，必须首先让一切学科知识都变成学生探究和实用的对象。这意味着，我要在我的课堂上，勇敢地打破知识的“神坛”，将那些看似高深莫测的概念、定律和实验，还原为一个个待解的谜题、一场场可参与的探险。

比如，在学习“细胞呼吸”时，我摒弃了以往直接讲授三羧酸循环、电子传递链的繁琐细节的做法。取而代之的是，我提出了一个驱动性问题：“一枚沉睡的种子，它的生命活动并未停止，它如何在不进食、不呼吸（表观上）的情况下，为萌发储备能量？”我将学生带入实验室，利用氧气和二氧化碳传感器，实时监测密闭环境中豌豆种子呼吸作用的气体变化。他们需要像真正的科学家一样，记录数据、分析曲线、提出假设，并尝试用已有的知识（如酶、ATP的作用）来构建一个简单的能量转化模型。在这个过程中，那些原本枯燥的术语不再是需要死记硬背的考点，而是他们手中用以解开生命能量之谜的“钥匙”。至此，知识从一个静态的、外在的结论，转变为了一个动态的、内化的探究过程。

再如，学习“生态系统稳定性”时，我不再满足于让学生背诵“抵抗力稳定性”、“恢复力稳定性”的定义。我们走出教室，将校园本身作为一个微缩的生态系统进行研究。学生分组调查不同区域（如草坪、花坛、树林）的生物种类、数量及其关系，并探讨：“为何我们校园的绿地需要频繁的人工浇灌和除虫，而一片天然林地却可以自我维持？”通过对比分析，他们自己得出了关于生物多样性、营养结构复杂性与生态系统稳定性关系的结论。此时，知识不再是书本上冰冷的文字，而是他们亲身验证、能够解释身边现象的实用工具。这种转变，本质上是将学科知识从“名词”变为“动词”。学生不是在“学”生物，而是在“用”生物。知识因此而鲜活，学习也因此充满发现的乐趣。

从工具操练到素养滋养——让技能“高”起来

然而，仅仅将知识转化为探究对象是不够的。如果我们对技能的训练停留在机械操练层面，那么探究本身也可能沦为一种新的“套路”。本书的第二个核心思想，如同灯塔，指引了方向：必须让一切知识技能都成为发展核心素养的手段。

比如，在“人类遗传病”这一节的教学中，我的终极目标不再是让学生熟练记忆白化病、红绿色盲的遗传方式。我设计了一个名为“小小遗传咨询师”的项目式学习任务。学生需要面对一个虚拟的、但高度真实的“家庭案例”，分析其家族遗传病系谱图，运用所学的分离定律和自由组合定律，计算后代的患病风险，并最终为这个“家庭”撰写一份专业的遗传咨询报告，提出合理的生育建议。

在这个过程中，计算基因频率、分析系谱图这些“技能”不再是目的本身，而是他们履行“咨询师”职责、解决真实问题的必要工具。为了完成报告，他们需要精准地运用知识（科学思维），需要清晰地表达与沟通（沟通能力），需要权衡科技发展与伦理道德的边界（社会责任），更需要对这个面临困境的“家庭”抱有深深的共情与关怀（生命观念）。技能，在这里真正成为了滋养学生综合素养的养分，而非孤立的、冰冷的训练项目。

 从被动接受到主动创造——让学习“燃”起来

《让学生创造着长大》最撼动我心弦的，是它所描绘的那个终极愿景：让探究与创造成为每一个学生的学习和生活方式。这标志着一种教育范式的根本性转变——从“为学科而教”转向“为人而教”，从“培养生物学家”转向“用生物学培养人”。我们的目标，是让每一个孩子，无论未来是否从事生命科学，都能保有对生命现象的好奇，具备科学探究的思维习惯，并拥有用创造性思维改善生活的意愿与能力。为此，我致力于将我的课堂从一个“知识传授点”，改造为一个微型的“生命科学与创新工场”。

比如在学习“生物多样性”时，我提出的挑战是：“请为我们的校园，设计一个切实可行的‘生物多样性提升计划’。”这个开放性的任务，瞬间点燃了学生的热情。他们自发组成项目小组，有的负责勘察校园环境，绘制“生态地图”；有的负责调研本地易于存活的动植物物种；有的则发挥艺术特长，设计“昆虫旅馆”，甚至“垂直绿化墙”的模型。在最终的方案答辩会上，我看到了他们眼中闪烁的创造光芒。他们不仅运用了关于生态位、种间关系的知识，更展现了惊人的想象力、解决问题的能力和对校园环境的深切关怀。这里没有唯一的正确答案，只有思维的碰撞与创造的火花。当学生习惯于用探究的眼光审视一滴池塘水中的微生物世界，乐于用创造性的方案去解决身边的生态问题时，生物学便不再是一门孤立的学科，而内化为他们理解世界、连接世界甚至改变世界的一种思维方式和生活姿态。他们真正从知识的被动接受者，成长为知识的主动探索者和生命的积极创造者。

《让学生创造着长大》让我更加坚信，教育的真谛，不在于灌满一桶水，而在于点燃一团火。这团火，是好奇之火，是探究之火，更是创造之火。作为一名高中生物教师，我手中的教材不应是世界的边界，而应是一扇引导学生闯入广袤生命王国的窗口。在这趟旅程中，学科知识是他们手中的探险地图，知识技能是他们披荆斩棘的利器，而探究与创造，则是他们与生俱来、并被我们悉心呵护和唤醒的，最本真、最蓬勃的生命力量。当我们的学生能够“创造着”学习生物学时，他们便不再是记忆规律的旁观者，而是参与生命对话的践行者。

大众新闻·齐鲁壹点记者 巩悦悦 实习生 梁寒硕 策划整理