济南市历城六中陶丽华：“融·越”语文，在融通中实现生命的超越

关于个人教学主张的思考，源于一个非常朴素的教育困惑：

当学生走出校门多年之后，他们关于语文课的记忆会是什么？是背得滚瓜烂熟的文言实虚词，还是某一次被文本击中的心动瞬间？是试卷上的标准答案，还是课堂上与同学争得面红耳赤后豁然开朗的畅快？

这个问题促使陶丽华不断回到原点思考——语文究竟是什么？

在教授《背影》时，一个瞬间让她找到了答案。课前，她让学生带一张家人的老照片。一个平时成绩中等的男生，举着一张照片站起来，沉默了很久，说：“这是我爸。上周我拍的他。那天特别热，他扛着一箱货，后背全湿透了。我以前从来没发现，我爸的腰已经有点弯了。”

他说完，红了眼眶。教室里安静极了。

然后，大家才开始读《背影》。当读到“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”时，陶丽华注意到，很多孩子的眼神不一样了。不是以往的“分析考点”式的冷静，而是一种柔软的、被触动的光。

课后，那个男生在周记里写道：“原来《背影》里的不是文字，是我的父亲。”

那一刻，我确信了一件事：语文课，不是训练场，而是一条通往彼此内心的路。正是在无数个这样的时刻，陶丽华的教学主张逐渐清晰、坚定。今天，她把它概括为四个字——“融·越”语文。

何谓“融·越”语文？

“融”，是融通，是路径。语文与生活融通，让学习扎根现实的土壤；语文与心灵融通，让文字照见生命的深处；语文与其他学科融通，让视野突破学科的边界。

“越”，是超越，是成长。跨越知识与生活的隔阂，让学生真实运用语文；超越文本与心灵的距离，让学生深刻理解自我；实现从已知到未知的跨越，让学生持续向上生长。

“融·越”语文的核心主张是：以融为径，以越为的——让语文在与生活、心灵、学科的深度融通中，引领学生不断实现认知的跨越、生命的成长与自我的超越。

力图实现三重回归：让语文回归生活本源，让课堂回归生命本质，让学习回归成长初心

缘起：一场深刻的内心叩问

（一）现实困境：课堂的“高效而冰冷”

2015年前后，陶丽华陷入了职业生涯中最深的迷茫。

她的学生能精准默写文言实词，能规范作答阅读题型，成绩也很好。可是——

读《背影》，他们冷静地分析“四次背影的作用”，眼神里没有波澜；

写作文，他们熟练地套用“凤头猪肚豹尾”，内容却空洞得可怕。

陶丽华痛苦地意识到：我的课堂，正在培养一群“精致的答题者”，而不是“完整的人”。

她把自己关在办公室里，问了自己一个问题：如果我的学生十年后回忆起语文课，除了分数，还能剩下什么？

答案让陶丽华后背发凉——可能，什么都没有。

原因在哪里？她细细思索，发现自己的课堂存在三大核心困境：

第一，“脱离生活”的异化倾向。陶丽华将语文窄化为课本里的文字符号，把阅读变成对考点的机械拆解，把写作变成套用模板的“技巧训练”。学生面对的是脱离真实生活体验的文本，难以感受到语言文字背后的生命温度，导致“学语文却不会用语文”。

第二，“情感缺位”的生态问题。课堂上，陶丽华过度强调知识的传递效率，忽视了学生作为“完整的人”的情感需求。课堂氛围严肃有余而温情不足，师生之间缺乏深度的情感共鸣，学生对语文学习的兴趣逐渐消磨。

第三，“学科孤岛”的封闭状态。语文教学常常固守学科边界，与其他学科泾渭分明，学生难以在更广阔的视野中理解语文的价值，学习变得狭隘而孤立。

这种“工具化有余、人文性不足、开放性欠缺”的状态，让我陷入深深的迷茫。

（二）初心追问：我为什么做语文老师？

正是这场“灵魂拷问”，让陶丽华下定决心改变。她追问自己：语文的根在哪里？课堂的魂是什么？我成为语文老师的初心是什么？难道就是为了培养一群熟练的“答题机器”吗？不，绝不是。陶丽华渴望语文能成为滋养学生生命的清泉，能让他们在文字中观照生活，在生活中体悟语文，最终成为一个情感丰盈、善于表达、不断超越自我的完整的人。

经过不断学习、反思、实践，她终于找到了答案：语文的根在生活里，课堂的魂在成长中。只有让语文与生活相融、与心灵相通、与各学科相互滋养，才能引领学生不断实现生命的跨越与超越。

“融·越”语文的理念开始在我心中埋下种子。

萌芽：理论滋养与实践初探

（一）理论溯源

在对现实困境的反思之后，陶丽华开始寻求理论支撑。

陶行知先生的“生活教育理论” 成为重要的思想源头——“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的理念，让她明确了语文教学的边界不应局限于课堂，而应延伸到学生的日常生活、社会观察与情感体验中。

同时，现代人文教育理念强调“以学生为中心”，关注学生的情感发展、个性成长与价值塑造，这与语文课程“立德树人”的根本任务高度契合。

此外，维果茨基的“最近发展区”理论启发我：教学的真谛不是停留在学生已能完成的层面，而是通过搭建桥梁，引领他们不断超越现有水平，实现新的生长。这与“越”的内涵高度契合。

（二）内涵初构

在理论融合的过程中，“融·越”语文的核心内涵开始初步清晰：

“融”——指向三个维度的融通：一是与生活的融通，让语文学习扎根真实的生活场景；二是与心灵的融通，让文本解读照见学生的内心世界；三是与其他学科的融通，让语文在跨学科实践中焕发新的生命力。

“越”——指向三个层次的超越：一是跨越知识与生活的隔阂，让学生真实地运用语文；二是超越文本与心灵的距离，让学生深刻地理解自我；三是实现从已知到未知的跨越，让学生持续地向上生长。

此时，“融·越”语文已从模糊的想法，转变为有理论支撑、有初步内涵的教学雏形。

（三）初次尝试：一堂改变认知的《背影》

2020年，在讲授朱自清的《背影》时，陶丽华首次尝试将此理念转化为课堂实践。以往教学中，她总是聚焦“四次背影”的细节分析，这次却先让学生翻看家人的老照片，分享“记忆中最难忘的亲人身影”。

文章开篇那个男生的分享，让全班陷入沉默。此时陶丽华再引导学生回归文本，对比“父亲买橘子的背影”与自己的生活记忆，学生对“蹒跚”“肥胖”等词语的理解，瞬间从文字层面跃升至情感层面。

这次尝试让她真切感受到：当语文与生活相融，学生便实现了一次从“旁观者”到“参与者”的跨越。这正是“越”的初体验。

生长：课堂实践中的深度探索

“融·越”语文的生长，正是在一次次课堂实践、一次次教学反思中完成的。陶丽华以课堂为实践场域，围绕“融”与“越”两大核心，开展了一系列教学探索。

（一）“融”的实践：让语文链接生活、心灵与学科

“融”的实践包含三个维度：联结生活经验、与心灵展开对话、跨学科实践。

维度一：融于生活——跨越知识与生活的隔阂

陶丽华始终相信，每一篇经典文本，都是作者对生活的深刻凝视。老师的任务，不是让学生“读懂”文本，而是帮他们“经由文本，读懂自己的生活”，实现从“文本理解”到“生活观照”的跨越。

维度二：融于心灵——超越文本与心灵的距离

语文不仅是认知的工具，更是心灵的镜子。陶丽华努力让文本成为学生与自己内心对话的媒介，让阅读成为一次自我发现、自我超越的旅程。

维度三：融于学科——实现从已知到未知的跨越

语文的边界，不应被教室的墙壁所囿限。陶丽华尝试打破学科壁垒，让语文在跨学科实践中引领学生实现认知边界的拓展。

（二）“越”的实践：在融通中实现三重超越

如果说“融”解决的是“如何打通边界”的问题，那么“越”回答的就是“通向何方”的问题。

1.跨越知识与生活的隔阂——让语文成为“有用”的工具

陶丽华不反对考试，但我坚信，真正的“得”，不是记住了多少知识点，而是拥有了多少“带得走的能力”。

【案例】《消息二则》——从课堂到运动场

教学《消息二则》后，陶丽华没有布置传统的“概括新闻要素”练习，而是说：“下周学校运动会，请你们以校园小记者的身份，写一篇新闻报道。优秀的作品将在校刊发表，还有机会登上学校公众号。”

孩子们的眼睛都亮了。

运动会那天，陶丽华看到了让我感动的一幕：几个学生拿着本子，追着冠军采访：“你现在心情怎么样？”“你最想感谢谁？”“你为这次比赛准备了多久？”

他们用上了课堂上学到的“倒金字塔结构”，用上了“引语”“背景”“结语”。更重要的是，他们写出来的新闻，不是应付作业，而是真正想要“告诉别人发生了什么”。

2.超越文本与心灵的距离——让阅读成为自我发现的旅程

语文的最高境界，不是学生“读懂了作者”，而是学生“在文本中读懂了自己”。

【案例】《皇帝的新装》——当学生敢于说“不”

教学《皇帝的新装》时，讨论“谁是最可悲的人”，有学生说：“我觉得那些大臣最可悲，他们明明看到了真相，却不敢说。”另一个学生突然举手：“老师，我不同意。我觉得子民们更可悲。大臣不说是因为怕丢官，子民们不说是因为怕显得自己愚蠢。但最后那个小孩说了真话，为什么？因为小孩什么都不怕。所以问题不是‘谁更可悲’，而是‘我们长大后，是不是也会变成不敢说真话的人’？”

教室里安静了。然后，掌声响起来。

陶丽华没有“总结”什么，只是说：“谢谢你，让我也思考了一个问题——我有没有在什么时候，也成了那个‘不敢说真话的大臣’？”

那一刻，课堂不再是“我教学生”，而是“我们一起面对真实的自己”；那一刻，学生完成了一次超越——从对文本人物的评判，跨越到了对自我的深刻审视。

3.实现从已知到未知的跨越——让成长成为可见的轨迹

每一次跨越，都是成长的刻度；每一次超越，都是生命的拔节。

28年来，陶丽华最珍视的不是荣誉，而是那些来自学生的“确认”。一个曾经害怕写作的学生，在“融·越”课堂的滋养下，她的作品发表了。她发信息告诉陶丽华：“老师，我从来没想过，我的文字也能被别人看到。”那一刻，她完成了一次超越——从“我不会”到“我能行”，从自我怀疑到自我确认。

成型：“融·越”语文的体系建构

2023年，成为齐鲁名师建设工程人选后，我系统研读了相关著作，结合多年实践经验，终于将“融·越”语文的主张凝练为完整体系。

（一）核心逻辑

传统语文教学常陷入“三重割裂”困境：语文与生活脱节、文本与心灵疏离、学科之间泾渭分明。

“融·越”语文的核心逻辑，正是以“融”为路径，弥合这三重割裂；以“越”为旨归，实现三重超越，即：融于生活，跨越知识与生活的隔阂；融于心灵，超越文本与心灵的距离；融于学科，实现从已知到未知的跨越。

正如陶丽华在实践中深刻体会到的：没有融，就没有越的可能；没有越，融就失去了方向。融是路径，越是成长，二者相生相成。

（二）三大维度

基于此，“融·越”语文通过“内容、方法、情感”三大维度，形成可操作、可落地的教学框架。

维度一：内容维度——“三融入文”

第一，融于生活——联结生活经验，让语文有根（如《散步》案例）

第二，融于心灵——对话心灵世界，让理解有魂（如《走一步，再走一步》案例）

第三，融于学科——融通其他学科，让视野有界（如《红星照耀中国》案例）

维度二：方法维度——“三阶启智”

第一，课前生活观察预热——让学生带着体验进课堂

第二，课中情境体验深化——让学生在沉浸中理解

第三，课后实践运用拓展——让学生在应用中超越

维度三：情感维度——“三境润心”

第一，教师的温暖引导——以真情唤醒真情

第二，师生的平等互动——让不同声音被听见

第三，文本与生命的情感共鸣——让阅读成为自我发现的旅程

（三）育人目标

“融·越”语文的最终目标，是通过“融”与“越”的深度融合，培养“完整的人”：

第一，培养“会生活”的人。能够用语文解决真实问题，实现从“学语文”到“用语文”的跨越。

第二，涵养“有温度”的人。拥有感知温暖、表达善意、共情他人的能力，实现从“认知”到“认同”的超越。

第三，培育“能生长”的人。具备持续学习、不断超越的意识和能力，让每一次学习都成为向上生长的阶梯。

（四）内涵特质

第一，融合性。 打破各种割裂，追求有机统一。

第二，生长性。 教学不是静态的知识传递，而是动态的成长过程。

第三，超越性。 每一次学习都指向新的可能，让成长成为可见的轨迹。

经过多年实践，“融·越”语文取得了显著成效：

第一，送教送研：把“融·越”带到远方。

三年间，陶丽华先后赴新疆、东营、菏泽、济阳等地送教送研。尤其在新疆之行中，8节示范课、4场专题讲座，累计培训当地教师数百人。一位新疆老师说：“您让我们看到，语文可以如此温暖，如此有力。”这正是“融·越”语文想要传递的温度。

第二，名师工作室：培养青年教师。

作为名师工作室主持人，陶丽华带领团队聚焦“融·越”语文的落地实践。工作室成员多次在区级、市级比赛中获奖，多人成长为学校骨干。她坚信：名师的标志，不是你一个人走得多快，而是你带领多少人走得更远。

第三，高校合作：从中学讲台走向大学讲堂。

2024年6月，被聘为山东师范大学教育硕士专业学位研究生合作导师；

2024年9月，被聘为齐鲁师范学院特聘教授；

2024年7月，参与项目《产教融合，协同创新，联合育人》获山东师范大学高等教育教学成果特等奖；

2025年12月，参与项目《激发教学想象·扎根课例联创》获山东省第十届高等教育省级教学成果一等奖。

这些荣誉不是个人的标签，而是“融·越”语文从中学课堂走向高校讲坛、从一线实践走向学术认可的证明。

28年前，陶丽华第一次走上讲台，心里想的是：我要把语文学好、教好。

28年后，她想让每一个经过我课堂的孩子都能实现这样的跨越——

从“读别人的文字”到“读懂自己的生活”；

从“接受标准答案”到“敢于说出真实想法”；

从“我不会”到“我能行”。

“融·越”语文，是陶丽华28年来，用每一节课、每一次对话、每一个用心的设计，写给语文的情书。

做扎根生活的语文教育，引领学生在融通中不断实现生命的超越。