济南市历城区初中化学教研员李琳：寻一束光，照亮思维之路

那是一节再普通不过的化学课。老师在讲台上播放电解水视频、讲解微观动画、手画微观示意图、梳理知识点、书写化学方程式……流程完整，节奏紧凑。教研员李琳坐在教室后排听课，目光扫过每一个学生——他们低着头记笔记，偶尔抬头看一眼屏幕，眼神里没有好奇，没有疑问，甚至没有波澜。

课后评课，那位老师疲惫而困惑地对李琳说了一句话。那句话，李琳记忆犹新：“李老师，听您说了，我们很明白，可自己备课就是设计不出有效的问题和活动。”

李琳愣住了。这不是一个人的困境，这是太多课堂共同的症结。问题设计浅表化、探究活动形式化、思维发展碎片化——学生被动接受结论，却无法经历知识主动获取的过程；教师习惯了讲授，却难以找到撬动学生思维的支点。

那天回家的路上，李琳一直在想：我们要寻一束光，照亮学生的思维发展之路。

从教二十五年，李琳一直在找这束光。

一堂课撬动的追问

那节课之后，她带着团队走进更多课堂，追问更多问题。

李琳渐渐发现，问题的根源不在教师“会不会教”，而在于不站在单元整体教学的高度，就无法回答的那些根本问题——为什么要做这个实验？为什么要从宏观进入微观？为什么要建立化学方程式？

理解不了这些问题，就找不到提问的角度。不会提问，学生的思维就无法发展。没有思维深度的课堂，就如一潭死水——学生体会不到获取知识的快乐，教师也感受不到思维碰撞带来的职业幸福感。

李琳开始带领团队，一堂课一堂课地研磨。以《水分子的变化》为突破口，经历了“备课—试讲—重构—再讲”的多轮循环。

重构后的课堂，彻底变了模样。

学生不再围观一场演示，而是经历“猜想—设计实验—验证—结论”的完整探究过程。电解水不再是老师展示的一个“知识点”，而是学生认识分子在化学变化中表现的载体。化学变化宏观体现的是现象，但无法解释变化是如何发生的——为什么需要宏微结合？这个问题的答案，不是在老师的PPT里，而是在学生的亲身体验中。

当学生自己经历了“宏观现象无法解释变化本质”的认知冲突，再引导他们通过模型拼插理解微观过程就顺理成章。他们不再是“接受”一个结论，而是在“建构”一种视角。

老师们说：“课原来可以这样上。”

李琳摇摇头，说：“准确地说，是原来学生可以这样学。”

智源启思·灵动生长

“智源启思·灵动生长”这八个字，是李琳对教育最朴素也最深刻的理解。

智源，是李琳始终相信，每一个孩子心中都藏着智慧的源头。这不是一句浪漫的宣言，而是她二十五年教学生涯中，无数个瞬间验证过的信念。

那个平时沉默寡言的孩子，在探究实验中忽然提出一个所有人都没想到的问题；那个成绩平平的学生，在小组讨论中画出了一张惊艳的思维导图……

智慧不是从外部灌输进去的，它本来就在那里。有时它藏得很深，需要一束光才能照见。教师的职责，就是成为那个“点火”的人。

启思，是叩问、是点燃、是唤醒。学生真正需要的，不是被“教会”多少知识，而是被“点燃”后，让思维从沉睡中醒来。

在李琳的课堂上，“你观察到了什么”“你的依据是什么”“你能提出自己的猜想吗”“你能设计实验来验证吗”——这些追问，比答案更重要。正如学生所说：“李老师最擅长用问题叩击思维……当大家在争论中卡壳时，她从不直接揭晓答案，而是抛出更精妙的追问，让推导过程比结论更珍贵。”

灵动，是“灵动六元”课堂的灵魂。六元——问、寻、推、建、辩、用，是学生思维发展的六个关键节点，但它们绝不是僵硬的流程。在《水分子的变化》中，李琳侧重“问—寻—推”的探究路径；在《定量研究化学反应》中，李琳用“问—建—寻—推—建—辩—用”的循环，强调建模先行；在复习课中，她又侧重“建—辩—用”的应用路径。

这个“灵动”的设计，实现了原则性与灵活性的统一——既为教师提供确定的思维培养支架，又为课堂留出创造的呼吸空间。

生长，是最终的目标。当李琳看到学生从“不知道问什么”到“追着问题不放”，从“等着老师给答案”到“我们自己来设计实验”，从“记住了结论”到“我能讲出为什么”——李琳知道，这就是生长。

三环联动：一群人的追光之旅

一个人可以走得很快，但一群人才可以走得更远。

工作室的运作，李琳称之为“三环联动”：课题驱动是“引擎”，提供方向和理论支撑。李琳主持了济南市“十四五”规划课题《初中化学科学思维发展型课堂的研究与实践》，让实践探索有据可依。课堂实践是“底盘”，通过“设计—实施—观察—反思—改进”的循环，确保研究扎根真实情境。每周一次课例研讨，每学期初明确任务、期末梳理成果。辐射传播是“车轮”，通过公开课、专题讲座、课题指导、资源共建等方式，让成果走出去。李琳带领团队打磨出的“灵动六元”教学设计模板和课堂评价量表，已成为区域内许多化学教师备课、上课、评课的重要工具。

这种机制的本质，是将“个体探索”转化为“团队共研”，让每一位成员在“卷入式”的研修中获得深度体验。比如《舌尖上的皮蛋》那节课——从品尝皮蛋的真实体验出发，探究涩味来源、灰料液成分，系统复习酸碱盐的性质与检验。这节课的设计，经历了工作室全体成员三轮研讨、四次试讲。最终呈现的课堂，学生像真正的化学家一样提出问题、设计方案、验证猜想、得出结论。一位参与磨课的年轻教师感慨：“以前我觉得复习课就是过知识点、刷题。现在我才明白，复习课也可以让学生像第一次学习那样充满好奇。”

看见光，成为光

三年深耕，光从缝隙中透了出来。

工作室成员在2025—2026年度取得了扎实的成绩：1人被评为济南市学科带头人，1人被评为历城名师，1人获科学教育优质课评选市一等奖，2人获济南市教育学会优秀案例设计一等奖，2人带领的团队获“一师一优课”市级优课，1人获山东省青教赛市二等奖，2人在“数智赋能教师专业发展”省级工作坊活动上展示课。

李琳个人也在不断前行：承担省级公开课，赴菏泽送教，发表论文4篇，研究成果在省市级教研活动分享10余次，覆盖教师5000余人。作为鲁教版初中化学教材核心作者，李琳在山东、广西等省份开展省级培训多场，将“灵动六元”的理念融入教材解读。

但比这些数字更让李琳珍视的，是一个个具体的成长瞬间——

那位曾经说“我们很明白，可自己就是设计不出来”的老师，经过几轮课例研磨，终于在一次公开课上自信地站在讲台上，用李琳设计的探究活动点燃了全班学生的思维火花。

那位刚入职时只会照着教材念的年轻教师，在李琳的“诊断—改进—反思—提升”指导闭环中，一步步成长为区级教学骨干，她的课例在全省教学现场研讨会上成功展示。

还有那些孩子们。中考结束后，一个学生发来消息：“李老师，我现在学高中化学，遇到新知识时总会想起您说的——先问自己'为什么'，再去找证据。您教给我的不是化学公式，是思考的方法。”

那一刻，李琳觉得这二十五年的坚持，都有了意义。

如果说这二十五年的探索让李琳明白了什么，那就是学生真正需要的不是被“教会”多少知识，而是被“点燃”后——把看不见的思考变成看得见的证据，让观察记录、实验报告、设计说明都成为思维留下的脚印；把偶然的发现变成可复制的路径，让控制变量法、数据分析法、科学探究流程成为每个孩子手中可以随时出发的工具；把宏大的目标变成具体的成长，让“培养科学思维”不再是一句口号，而是一次次可触摸的抵达。这就是李琳和工作室一直在做的事——让思维可见，让实践可循，让成长可为。

教育不是灌输，而是点亮；不是规定，而是铺路；不是评判，而是成就。

名师工作室，不是一个人的舞台，而是一群人的追光之旅。

每个人，都是一束光。也许一开始，只是一点微光，但当大家聚在一起，就可以照亮一片天地。

愿大家都能——

看见光，追随光，成为光，传递光。