临沂大学音乐学院｜从“专业基本功”到“育人基本功”：新时代高校音乐教师培养能力结构的重构

王秀庭 临沂大学音乐学院院长 教授

一堂未经剪辑的真实课堂，与一段精心准备的声乐、器乐或舞蹈展示，究竟哪一个更能检验未来音乐教师的基本功？正在推进的山东省第十届高校音乐舞蹈专业师生基本功展示，以及2026年北京高校音乐教育专业本科学生基本功展示，给出的答案并非二选一。两项展示都把教学展示与专业技能放在同一评价框架中，要求参展者既能唱、能奏、能指挥，也能依据课程标准设计教学，在真实课堂中回应学生。这个变化提示我们：高校音乐教师培养所理解的“基本功”，正在从单项技艺的熟练，转向艺术能力、教学能力与育人能力的贯通。

参赛师生在山东省第十届高校音乐舞蹈专业师生基本功展示背景板前合影。这项10月19日起在临沂大学举办的展示，正成为观察高校音乐教师培养从“专业基本功”走向“育人基本功”的一扇窗口

长期以来，音乐教育专业容易把专业性等同于舞台上的完成度。声乐演唱是否稳定，钢琴演奏是否流畅，指挥是否准确，都是构成音乐教师不可缺少的基础。然而，教师面对的主要场域毕竟是课堂。一个人能够完整演唱一首作品，不等于能够帮助不同基础的学生听懂其中的情感、结构和文化意味；能够准确弹奏一段旋律，也不等于能够把它转化为学生愿意参与的学习活动。专业技能只有进入教育过程，才会真正体现教师的专业能力。

艺术能力要经得起课堂转化两份展示方案对项目的安排的考验，呈现出鲜明的评价导向。山东的学生全能组既设置钢琴演奏、歌唱与钢琴伴奏、自弹自唱、合唱指挥、中外乐器演奏等项目，也要求提交书面教学设计和真实中小学课堂中的微课。北京方案同样把即兴弹唱、合唱指挥列为必选项目，并设置教学展示环节，内容须从经审定的中小学音乐教材中选择。由此可见，展示所检验的已不只是“会不会”，还包括“能不能教”。

山东省第十届高校音乐舞蹈专业师生基本功展示现场，学生全能组选手正在进行合唱指挥展示。指挥考验的不只是个人技艺，更是把个人艺术经验转化为集体审美经验的能力

“能不能教”的关键，是把个人拥有的艺术经验转化为学生能够进入的审美经验。自弹自唱的价值，不只在于同时完成演唱与伴奏，更在于教师能否根据课堂现场调整速度、调性和力度，为学生的歌唱提供支撑；合唱指挥也不只是手势规范，而是能否倾听群体声音、发现声部问题，并用清晰动作组织学生共同表达。音乐教师的演唱、演奏和指挥，不仅应当具有示范价值，更应具有引导价值。

这也意味着，高校不能把技能课与教学法课安排成两条互不相干的轨道。如果声乐课只评价声音技术，钢琴课只评价作品完成，教学法课再单独讲授教学设计，学生获得的往往是彼此分离的知识。更有效的培养，应在专业学习中持续追问：这一作品适合哪些年龄的学生？其中哪些音乐要素值得聆听和表现？怎样由教师示范转入学生实践？当这些问题进入日常训练时，艺术能力才开始具有教育意义。

教学能力要落实于学生的审美成长真实课堂之所以成为两份方案共同强调的场景，是因为育人能力无法在脱离学生的条件下得到充分体现。完整、连续、未经剪辑的课堂记录，会呈现教师如何提问、如何示范、如何等待，也会显示学生是否真正聆听、歌唱、演奏和创造。镜头关注的不应只是教师讲得是否流畅，还要关注学习过程是否真实发生。

音乐课堂尤其需要警惕“教师表演得精彩，学生观看得热闹”的现象。好的教学不是把作品讲完，而是为学生建立与音乐相遇的路径。教师既要能够从声音细节出发，引导学生发现节拍、节奏、旋律、音色和结构的变化；也要尊重学生在生活经验、文化背景和表达方式上的差异，使不同基础的学生都能找到参与感。课程思政同样应当生长于作品内容、艺术实践和情感体验之中，通过具体可感的音乐形象实现价值引导，避免在教学结尾附加抽象结论。

临沂大学青年教师张倧瑞在课堂上指导学生。好的教学不是把作品讲完，而是为学生建立与音乐相遇的路径——这正是“育人基本功”在日常课堂中的体现

因此，教学设计不能只是格式齐全的参展材料。目标是否对应课程标准，活动能否支持目标，评价能否反映学生的变化，才是设计质量的核心。北京“展示方案”突出音乐教学的审美性、情感性、实践性、创造性和人文性，山东方案强调音乐核心素养和真实课堂，这些要求共同指向一项更本质的能力：教师能否把一首作品组织为有目标、有过程、有反馈的审美学习。

评价改革要反向牵引培养改革基本功展示是一面镜子，也是一根指挥棒。山东展示中，教师组的教学展示与专业技能各占一半；学生全能组则把微课展示与五项技能共同纳入总成绩。这样的权重设置提醒高校，培养方案不能在参展前才临时补上微课训练，而应把教育转化能力贯穿招生培养、课程实施、教育实习和毕业评价全过程。否则，学生可能拥有一组亮眼的技能成绩，却在进入中小学后难以组织一堂真正面向全体学生的音乐课。

能力结构的重构，首先要改变课程之间的关系。声乐、钢琴、器乐、合唱指挥等课程应增加面向学校课堂的应用实践任务，课程与教学论则应更多进入排练厅、琴房和中小学现场。其次要改变实践的时间结构。教育见习不宜集中在毕业前短期完成，而应从低年级的课堂观察，逐步走向教学片段、单元设计和完整授课。教师还要具备基于课堂证据进行反思的能力：学生在哪里真正投入，哪一个环节只有形式上的热闹，怎样根据反馈重新设计。

评价标准也需要从结果展示走向过程诊断。演唱和演奏评价应关注其教学适配性，微课评价应观察学生参与和审美体验，教育实习评价则要考察教师能否理解差异、调整策略并形成连续的学习证据。数字技术可以帮助呈现声音、组织资源和记录学习，但技术运用的价值取决于是否改善了学生的音乐体验。课件再精美，如果遮蔽了聆听与实践，仍不能证明教学有效。

完成这样的改革，还需要高校与中小学建立更稳定的共同培养机制。中小学教师和教研员熟悉课程实施的真实难点，高校教师具有学科研究与专业训练优势。双方共同研制任务、指导课堂、分析案例，才能缩短人才培养与基础教育需求之间的距离。基本功展示由此不再只是选拔少数优秀选手，而能够成为检视课程设置、教学方式和质量评价的公共平台。

从“专业基本功”走向“育人基本功”，并不意味着降低艺术标准。恰恰相反，它要求未来音乐教师既保持对声音和作品的敏感，又能理解学生、组织学习、作出教育判断。舞台上的一个准确音符，到了课堂上还要成为一次有效示范、一次真切聆听和一次共同表达。能够完成这种转化，才是新时代高校音乐教师培养应当具备的基本功。